小学教师典型一天的系统分析-话剧网

安排了三名值班学生值班，餐费按组收取，其他学生早点学习。 7点55分，我们收取了所有餐费。我们检查了清单，发现只有一名学生忘记带。舒老师通过短信联系了家长，并承诺放学后送来。上课时间为8:00 至9:30。 9点35分两节课下课，舒老师为两节课写了笔记，并叮嘱同学们喝水、穿好外套、去运动。她还利用10分钟的休息时间喝了点水。之后的9时45分至10时15分，是全校师生进行锻炼的时间。第三节课，舒老师没有课，她打开学校的网上互动平台，收到了学校关于下周一学生实践活动安排的通知。下载检查后，她把周一没有完成的两本班级周记改正了，一共42本。十一点了，舒老师正在准备第四节课。

第四节课于11点35分结束，午餐开始。舒老师回到班级，提醒同学们整理课桌、洗手、送饭。她和孩子们一起吃自己的午餐。中午12点左右，舒老师一一核对完孩子们的笔记后，想起这周要交的老师笔记和中队日记还没有完成。她赶紧把这个月班会的内容填在老师的笔记里，并让班长帮忙递送。去了德育科。

这时，三年级大队干部发来了学生下周一实践活动的通知。舒老师在发通知的同时，还做了备注，提醒同学们明天上交收据。此条已由组长核对。 12:33 ——1 是午休时间。期间，两名学生没有午休，互相交换纸条辱骂对方。舒老师对他们进行了大约十五分钟的批评、讲授和指导，终于妥善处理了问题。

1:33-5-41:20是阳光运动时间，也是学生在学校一天中最快乐的时间。老师们都尽量把自己“隐藏”在办公室里，除非有紧急情况，绝不会打扰孩子们的“狂欢”。 ”并让他们打打闹闹。舒老师也不例外，趁机放松心情。舒老师在和同事聊天时提到，班里的李晓明早上数学课没听，还跟人玩。这时，电脑上的在线互动平台上出现了一个闪屏，通知新技术应用团队明天下午的会议暂时改为今天下午3点30分的会议室。学校二楼举行了，但原定的教研活动却暂时取消了，舒老师和办公室的另一名新技术应用团队成员无奈地相视一笑，默契地说：“放学了我们得抓紧时间赶往南校！”

舒老师下午第一节课没有课。写完剩下十周的笔记，他高兴地喝了一杯金俊美，开始看《教师的挑战》，这是他两个月前买的，只读了一半。到了喝茶的时间，下午第二节课的准备铃响了。舒老师恋恋不舍地放下书，去上课了。由于最后一节课时间短，学生状态不好，舒老师一般只布置练习或论文。讲座结束还剩五分钟。学生们清理完毕后，舒老师检查地板和桌椅的摆放情况。只有没有问题，学生才能排队放学。

对于老师来说，放学就像一场体委配合班主任指挥全班“冲锋陷阵”的战斗，各班争先恐后地冲出学校。走廊里一时间漆黑一片。舒老师声嘶力竭地喊道：“体委，组队。”体委喊出了口号：“休息一下，立正，双臂向前看！”两分钟后，舒老师带领队伍齐心协力。一行人走出校门。这时，家长们已经一一等候在门口，等着接孩子回家。

下课后，早上没带饭钱的学生家长不好意思地将饭钱递给了舒老师。旁边，另一位学生的爷爷询问孩子最近的学习情况。与家长沟通后，舒老师很快回到班级，向旁边的书法社老师汇报学生的出勤情况。一切安排妥当后，舒老师带着明天的课和月底的课的材料，和另一位老师一起坐车去南校开会。

4点30分左右会议结束，我就匆匆回家了。地铁里已经挤满了人，一个半小时后我进了家。和家人吃完晚饭后，舒老师接到了家长的电话，询问下周的练习是否需要志愿者。她可以报名。对了，她还聊起了孩子最近在学校的表现。通话持续了大约25分钟。挂断电话后，她就开始准备明天的课和月底的公开课，一直到十点。睡觉前，她拿起未完成的《教师的挑战》，却很快就睡着了……

舒老师结束了她的一天！

2. 研究设计

我们看到舒老师的一天是忙碌的，压力也很大。除了工作时间长之外，工作种类也比较复杂，包括上课、批改作业、处理班级杂务和学校事务等，即使回家后工作也没有停止。其中一个细节特别引人注目，那就是她买了一本专业书籍，但是花了两个月的时间，她仍然没有读完。

如果说“学习”是教师成为优秀教师的基本路径，那么“忙碌”却让舒老师在这条道路上难以顺利前行。舒老师的情况不是个别现象，而是普遍现象。一项对2300名中小学教师的调查显示，教师普遍工作负担过重，平均每周工作时间为52.54小时。在此工作条件下，76.4%的教师阅读时间少于1小时[1]。上海市教师研究会主导的一项调查显示，在3411名中小学教师中，81.8%的人每天读书时间少于1小时。工作太忙是学习时间不足的主要原因。 [2]那么，老师们都在忙什么呢？为什么这么忙？而你是否忙得没有时间和精力去独立学习呢？

然而，文中的舒老师并不是真实存在的人，而是我们用理想型方法构建的一个典型的老师。这一形象的构建最初源于对“教师文化与学校治理”的深入案例研究。调研组选取了一所小学，围绕教师工作内容和学校管理进行了为期两年的参与式观察，并对25名教师进行了访谈。

三、舒老师的作品构成分析

从内涵演变来看，“忙”一词有两层含义：一是行为层面上的“事情多而没有时间”；二是行为层面上的“忙”。另一个是心理层面的“恐慌和渴望”[8][9]。这也与时间社会学对“忙碌”的定义不谋而合：忙碌是一种主观与客观结合的状态，是个体基于当前的规范和期望对其活动模式的感知和评价[10][11]。

对于工作而言，活动模式是指外部可观察到的工作行为，可以从两个角度来衡量：一是工作时长；二是工作时长。第二，工作密度，包括工作类型的多样性、工作变动的频率以及工作同时发生的多重性。我们首先据此分析舒老师的工作行为。其次，同样根据时间社会学，工作中的互动关系会影响工作的节奏。当个体在关系中处于一种不自觉的状态时，忙碌的感觉就会加深[12][13]，所以舒老师作品的分析也会涉及到这方面的内容。

从时长来看，舒老师一天的工作生活是从早上7点20分到下午4点30分，总计约9小时10分钟；小时，长达11小时10分钟，远远超过法定工作时间。

从工作类型来看，舒老师的工作内容可谓多种多样。根据其角色和地位，可简化为教学工作、班主任工作和学校指导工作三大类。下面将介绍它们的具体内容、持续时间和交互关系。

1、教学工作

教学包括上课和批改作业。舒老师一天的课时大约是4节课。由于学生在学校每天有6节课，理论上她有两节课的休息时间，但批改作业却占用了一节课时间。半节课时间。学校每天前两节课为40分钟，其余四节课每节为35分钟。总共来说，舒老师每天的教学工作量约为3小时20分钟。这项工作主要在教室或办公室进行，主要是和学生打交道。工作时间比较完整，也比较自主。

2、班主任工作

班主任的职责包括组织管理班级、指导学生发展、制定和实施班级计划、协调家校沟通等。舒老师的日常工作几乎无时无刻不在履行着这四类职责。具体来说，从时间占用来看，考勤、安排值班、早读大约需要25分钟；指导学生喝水、穿衣，督促学生做运动约30分钟；间歇性照看小餐桌、处理学生矛盾，完成并提交老师笔记和中队日记，耗时1小时45分钟；检查卫生、放学、整理饭菜、与家长沟通，加起来大约45分钟。

统计显示，舒老师作为班主任的工作量每天为3小时25分钟。此时，舒老师面对的不仅是学生，还包括学生家长。她的注意力范围超出了课堂。她的工作时间也变得更加碎片化，相对受到别人的干扰和支配。

3. 学校指示

学校指令工作是指学校下达的有关会议、活动安排、重大事项等的行政命令和通知。舒老师典型一天收到的学校指令和规定是收取餐费、组织学生实践活动下周，下午召开临时新技术应用小组；并在课后一小时将学生名单交给负责的社团老师。这些指示和规定的任务加起来大约占舒老师一天工作量的2小时25分钟。舒老师在这项工作中是最没有自主权的。她主要和学校的行政人员打交道，工作时间也比较碎片化。

4、工作行为模式

以上三类工作对于舒老师来说并不是有序的，而是需要不断切换，有时还需要同时兼顾。纪律教育需要在教学时同时进行，两者也可能随时被学校指令打断。考虑到舒老师的工作时间以及工作关系中的自主性，我们认为舒老师的工作行为模式具有长时间、高密度、低自主性的特点。这正是“老师的忙碌”的本质。

进一步的分析还将揭示教师感到忙碌和低效的原因。从工作时间占比来看，舒老师的教学工作只占一天工作时间的三分之一，而非教学工作的比例远大于此（具体见表1）。这一情况通过两项问卷调查得到证实，一项针对上述2300名中小学教师，另一项针对2787名基础教育教师。他们分别表明教学工作占总工作量的比例仅为五分之一[14]和四分之一[15]。工作时间的错位自然很容易让老师们产生“不忙”的感觉。在这样的情况下，舒老师很难专注于教学，也很难有时间独立学习。那么，是什么原因导致了这位“老师的忙碌”呢？

表1 舒老师日常工作构成

4. 工作构成系统讲解

尽管小学教师的工作繁忙已成为一个引人注目的现象，相关报道也不时出现在报刊上[16][17][18]，但严肃的学术分析却相对较少。两项可参考的实证数据研究从不同角度指出，教师工作繁忙主要是由于学校规定和社会期望给教师专业角色分配了太多甚至矛盾的内容[19][20]。这实际上涉及到影响教师工作的制度因素，但没有理论依据，也不系统。因此，我们拟采用一种具体的理论导向，即吉登斯[21]所倡导的制度分析方法，着眼于制度的总体框架和制度要素之间的关系，系统地探讨制度如何塑造教师的日常工作。安排。

与将制度定义为正式规定不同，吉登斯将那些具有稳定性和规律性的社会实践视为制度安排。根据这个定义，制度包括正式和非正式类型。前者是指体现为正式规范的社会实践，后者是指不被书面记录但具有惯例性质和规则地位的社会实践。

因此，我们分析的制度并不是《中华人民共和国教师法》、《小学教师专业标准（试行）》等监管政策文本中体现的相应规定，而是规范、规范、引导教师日常生活的社会实践。这些做法可能体现在政策文本中，也可能在法规之外，但它们可能以人们清晰认识的方式，或者以潜在无形的方式构成一种制度力量，对生活在其中的人们产生真正的影响。影响和塑造人们的日常生活。基于此，我们认为三个主要制度从根本上决定了教师的工作时间和工作密度。它们是教师工作的专业实践、教育管理的结构安排以及社会对教师职业的角色期望。

采用制度分析，会暂时搁置行动分析，即行动者对制度的具体影响，而侧重于分析制度对行动者的总体影响。这种影响不是个体因素或偶然情况作用于演员，而是作用于演员的日常生活或常规行为。因此，我们描绘了作为一名教师的典型一天，以反映一名教师的日常工作。

因此，我们不会基于个体意义认知来分析个体教师对制度安排的主动反应及其行动策略。然而，即使暂时不考虑个人能动性，即使制度的设置或形成往往是合理的，也不一定能达到预期的效果，因为制度之间的相互作用以及由此产生的叠加效应可能会使单个系统或整个系统如果发生效果的条件或发生效果的空间发生变化或不复存在，则可能会导致意想不到的后果。

具体到本研究，我们认为所分析的三个系统都含有一定的负面因素，影响系统的预期实现，特别是当它们叠加在一起时，可能会产生意想不到的结果。因此我们假设：教师忙碌而无法学习是相关制度安排的意外后果。

小学教师典型一天的系统分析

(1) 交易专业实践

1、专业化程度低

哈格里夫斯曾将教师专业化的发展分为四个时代：前专业化、自主专业化、社区专业化和后专业化。其中，学前教育时代的课堂教学模式以讲授为主，辅以课堂笔记、课堂问答、课堂作业。为了维持这种模式，教师要做的基础工作包括保持学生的注意力和确保知识内容的覆盖面。激发一些动力并获得一些控制力等[22]。

尽管我们的制度文本将我们的教师定位为“专业人士”，但我们在案例学校中观察到的课堂教学工作与上述模式相似，体现了前专业特征。这种案例观察现象在现实中有着深厚的制度基础，主要包括“一（师）多（生）”的班级教学组织方式、统一的课程标准要求和自上而下的教学进度设置等一系列内容。的制度安排。在这种情况下，教学工作主要涉及传授现有知识点和维持课堂秩序，其专业技能不高。

专业化程度还取决于是否有群体自治。当代西方国家的教师专业组织能够相对独立地界定教师作为“职业”的知识基础、标准、道德和会员资格，能够在维护教师个体权益方面发挥重要作用。

相比之下，目前中国的教师职业并不具备这种自主权。教师的工作很容易受到外界干扰的影响。家长、外部专家、行政力量甚至社会人士似乎都有资格质疑老师。教师的工作边界和专业自主权无法确定。得到保证。

缺乏自主权的另一个影响是个别教师无法控制自己的日程安排。我们的舒老师看似是有意愿地回应和完成她作为一门学科的工作，但实际上她的基本时间结构是给定的。什么时候起床、什么时候睡觉、什么时间做该做的事，都是由机构教育教学模式决定的。个别教师的工作灵活性非常有限。这就解释了为什么教师的工作自主权较低。无法掌控时间，会带来情感上的无力感，进而抑制教师努力学习的动力。

2. 纳入保护目标

按照我们制度的理想，教师是开展教育教学活动的专业人员，应该运用各种专业知识促进学生的良好发展。但在实际工作中，对于教师特别是小学教师来说，保育工作是开展一切教育活动的基础，这使得教师的工作具有超越专业范围的分散性特征。教师要为学生提供安全的教育环境，保障学生的人身安全，培养学生适应学校生活的行为习惯，及时与家长沟通协调家校教育。

然而，小学生生性活泼好动，却相对缺乏自律能力。这使得保育工作变得琐碎而繁重，需要老师付出很大的努力。正如一位老师所说，老师的日常护理工作就像“照顾孩子”。 “现在的父母都把你当作孩子的保姆，你的职责就是照顾我的孩子。”你的职责是照顾孩子”（采访材料2014111922）。

（二）自上而下的全方位管理

1. 行政指令的优先性和突发性

由于学校是国家教育行政机关的终端机构，嵌入教育行政科层机构，学校对教师的管理不可避免地在很多方面呈现出行政化特征。这种行政管理方式一般体现在：一是突发性，行政指令不断地及时穿插，扰乱了教师的日常教育教学工作；第二，优先，教师需要优先考虑行政指令的要求。

从舒老师的日常工作来看，她收到的学校指示性事务相当多，主要来自学校领导（如新技术应用小组会议）和校务部门（如德育处、财务处）。此类任务下达的方式很多都是突发性的，很容易影响老师平时的时间安排。而且这些指示往往与教学没有直接关系，但有时重要性和紧迫性却排在教学之前。面对这些指令，教师处于主导地位，这使得本来就琐碎的教师工作变得更加碎片化，教师越来越失去对工作的自主掌控感。

2、行政指令的全能性与不足性

教育行政机构是学校的上级机构，负责学校的管理工作。随着治理技术的日益成熟和顶层设计思维的日益重视，教育行政呈现出全方位干预的特征。以某区教育管理机构设置为例，分为教工委、教委、督导室和直属事业单位四个一级机构。二级以下还有6所、17所、3所、18所。每个二级组织至少对应一种职能或业务类型，这些职能或业务类型都与学校相关，构成了学校工作的几乎所有方面。不仅如此，学校还需要承担非教育职能。在调研中我们看到，案例学校承担了维稳、文明城市建设、生态保护、街道综合治理等任务。这些职能往往意味着学校的行政工作，最终成为教师的日常工作，学校和教师都忙着处理。可见，教师如此详细地记录出勤情况，不仅是学校的要求，还必须向区教委报告。此时，学校已成为维护社会稳定的职能单位。

又比如，促进教师专业发展是教育管理中非常重要的职能。教务部门将通过教研活动、专家讲座、公开课竞赛等多种方式对教师进行培训。在不断课程改革的背景下，教师的教育教学理念和技术技能被认为需要不断更新，需要区分先进和落后，在三、六、九年级的差异化竞争中求得提高。然而，有些培训往往并非来自教师的内在需求。不仅没有为教师提供学习机会，反而会排挤甚至扰乱教师的日常教育教学工作，舒老师参加的新技术应用培训活动就体现了这一点。

（三）社会综合期望

1.“全能老师”

家庭与学校的关系对学生的身心发展起着决定性的作用。对于老师来说，家长的评价和意见尤为重要。但目前家长对教师的期望体现的是“全能教师”的要求：

(1)全方位。家长对老师的期望不仅仅局限于教学。他们也越来越关心孩子的身心健康。他们对老师抱有近乎“全方位”的期望，希望老师能够为孩子的各方面提供无微不至的关怀。在这种情况下，如果老师做得好，家长就认为是应有的；如果老师做得不好，家长就认为是应该的。如果发生任何事故，完全是老师的责任，有的甚至演变成连学校都无法承担的重大事故。因此，老师需要时刻关注班上每个孩子的方方面面。

(2)任意性。由于小学生的年龄特点，家长和老师可能会因紧急情况随时相互联系。不同的家长忙碌的时间不同，但都希望老师能随时解答疑问。基于以上两点，家长与老师的沟通通常需要较长的时间，少则25分钟，多则40分钟，当面聊天时甚至更长，以至于老师常常厌倦与家长的沟通。

（三）严格要求。 “严师出好徒”，但这种严师教育的观念已逐渐被拒绝，取而代之的是对宽容教育的期望。这种改变并没有什么问题，但有时却变得“自命不凡”，甚至走向了极端。比如，不允许学生因为犯了错误而受到惩罚，只能耐心地用言语引导和说服。如果老师惩罚，很容易被家长视为问题，不肯善罢甘休。即使知道学生犯了错误，老师也不敢严格管教。

2.“道德完美的人”

教师作为社会上教书育人的特定群体，社会自然期望教师成为道德榜样，但这往往是不现实的：

(1)过于理想化。过分强调师德，追求“道德完美”。社会舆论甚至专业人士大多从理想或理论出发，对教师提出了很高的要求：必须奉献无私，必须传承文化并创新，必须知识渊博、高尚等等，呈现出一种“教师人格”却忽视了教师的平凡性[25]。这些要求对教师构成了一种无形却普遍的社会压力。

(2)多重期望。社会上对教师职业的比喻有很多，如“春蚕”、“蜡烛”、“春泥”、“工程师”、“园丁”、“一桶水”、“航海家”等[26] ][27]；小学老师戏称自己为“居委会阿姨”、“保姆”。正如一位老师在接受采访时提到的，“我非常看不起这个职业。我认为这不具有权威性，特别是对于小学教师来说。” ，我觉得就像保姆一样”（采访素材2015011017）。不同的隐喻表明社会对教师有着不同甚至冲突的角色期望[28]，“高大上”的社会隐喻与教师“低俗”的自我描述相比，显示出社会期望与教师实践之间的差距。这可能会导致教师在角色扮演中不知所措，甚至干脆忽视。

(3)从一个部分推广到另一部分。他们在对教师理想形象抱有美好期望的同时，也密切关注教师的细节错误，甚至将个别教师的不当行为推向全体教师。尤其是随着网络的普及，与“学校”、“教师”相关的负面话题传播得更快、更广泛，导致教师受到越来越多的质疑。

（四）完美与指责的系统性叠加

以上三者相互关联，构成了教师个体作为一个整体参与的制度安排。或许每一个单独的系统都不能起到决定性的作用，但三者的结合却决定性地主导着教师个体的工作行为模式。包含保护目标在内的专业水平和专业实践水平较低，使得教师的工作超出了专业的可控范围，具有事务性特征，需要不断变化和兼顾多项任务。

学校的行政化和行政部门对学校的全方位干预，框定了教师工作的多样性，决定了教师工作节奏不断被打乱。全面的社会期望使教师的身心时刻处于分散的监视之下，这无疑延长了教师的工作时间，减少了教师的自主权。三者共同决定了“教师忙碌”的本质特征：时间长、密度高、自主性低。

同时，专业实践既是行政指令的结果，也是行政指令安排的原因，与社会期望密不可分；事实上，政府部门对学校的整体管理也深受这种综合期望的影响。三者相互叠加，形成了完美与指责的制度期待。教师要承担无限的责任，成为美好思想的完美执行者。

这反映出我们社会存在一种过于厚重、过于理想、与专业精神相悖的教育理念。正是这种观念从根本上造成了制度的叠加效应，形成了对教师个体的过度控制，从而使教师忙碌而低效，更不用说留出自主学习的时间了。

五、结论与反思

通过构建小学教师的典型形象，我们发现小学教师是那么的忙碌和无力。进一步借用时间社会学的分析，我们认识到“教师的忙碌”体现在时间长、密度高、自主性低；同时，忙碌的成效似乎也没有到“点”。教学工作，这是他们工作的核心内容，只占一天总工作量的三分之一。

那么为什么小学教师的这种工作行为模式会占主导地位呢？我们运用吉登斯的系统分析路径，从专业实践、行政管理和社会期望三个角度出发，发现它不是个体因素或单一系统，而是各种系统的相互作用和叠加，包括正式的管理系统和非正式的日常系统。实践和社会观念——共同形成了一个完美和指责的总体系统，这反过来又塑造了教师忙碌的日常生活。